Provocările docimologice ale evaluării școlare în contextul liberei dezvoltări a personalității umane
George Vlăescu - decembrie 15, 2023Literatura pedagogică susține că evaluarea școlară, în sensul modern al noțiunii, s-a afirmat în sec. al XIX-lea, iar prima evaluare efectivă a educabililor s-ar fi petrecut ceva mai devreme. Cândva prin anul 1215, la Universitatea din Paris, unde s-a susținut și primul examen oral pentru absolvire, în timp ce întâiul examen scris a avut loc mult mai târziu, respectiv în anul 1702, la Universitatea din Cambridge, Trinity College[1].
Alte momente importante au avut loc la sfârșitul secolului al XIX-lea și în prima parte a secolului XX, când s-au succedat cu celeritate 3 perioade definitorii pentru conturarea științifică a evaluării. Este vorba de perioada testelor (care înlocuiește măsurătorile subiective cu testele obiective standardizate), cea a măsurătorilor și, începând cu anii 1930, așa-numita perioadă a evaluării. Ultima va fi, la rândul ei, suscitată de apariția unei științe tinere, docimologia[2], al cărei principal fondator a fost psihologul francez Henri Piéron[3]. Evident că, asemenea oricărei științe noi și docimologia, ca și psihologia din a cărei familie face parte, s-a luptat cu propriile contradicții, debutând cu o atitudine neprietenoasă față de evaluările școlare și continuând cu una de conceptualizare și susținere a acestora.
Important este că, dincolo de varietatea modurilor de abordare[4], docimologia își va perfecționa și lărgi obiectul de studiu, declarându-și intenția de a descoperi educabilul în integralitatea lui. Un deziderat destul de provocator, care pare să ignore natura failibilistă a capacităților cognitive și să-l azvârle în ograda filosofiei. Totuși rămâne în sfera psihologiei experimentale, pliindu-se pe ideea mai veche de perfecționare a învățământului în sensul că rolul acestuia trebuie să fie mai degrabă formativ (dezvoltarea forțelor psihice ale copilului) decât informativ (acumularea de cunoștințe). Adică pe ideea pe care Comenius și mai târziu Pestalozzi o raportau la necesitatea conformării educaţiei cu legile care guvernează natura umană și pe care Herbart o enunță în caracterul educativ al învăţământului.
În orice caz, docimologia reușește în secolul trecut să-și arboreze statutul de știință de sine stătătoare (și să devină o componentă inseparabilă de ceea ce numim astăzi teoria evaluării în educaţie), știință între ai cărei corifei se numără și Gilbert de Landsheere, cel care, ducând mai departe tezele lui Piéron, a redefinit-o ca fiind „studiul sistematic al examenelor, în special al sistemelor de notare, al comportamentului celor care examinează și a celor examinați”[5].
Provocarea este dată de neregularitățile în aprecierea rezultatelor conduitei didactice ineficiente. De aceea, Gilbert de Landsheere cuprinde în conținutul noțiunii și conduita binomului educațional (profesor-elev), atrăgându-ne atenția asupra faptului că evaluarea nu poate fi mărginită la elev/student și nu înseamnă doar „tehnica măsurării”. Ea reprezintă, după reputatul cercetător, o veritabilă „ştiință a evaluării” al cărei obiect de cercetare îl constituie „procesul de concepere și de aplicare a probelor de evaluare, utilizate în examinarea și notarea elevilor, studenților și a cadrelor didactice, implicați în această activitate, proiectată la nivelul sistemului și procesului de învățământ”[6].
O asemenea reconceptualizare era inevitabilă, mai ales în condițiile în care William Labov demonstrase încă din anii 60 că focusarea evaluării pe măsurarea cunoștințelor este distructivă educării minorilor[7] și, implicit, spunem noi, liberei dezvoltări a personalității umane. Așa se face că în Finlanda, de pildă, una dintre puținele țări care au reușit să încurajeze libertatea de gândire în instituțiile de învățământ, evaluarea se practică abia la intrarea în liceu și numai cât să fie utilă și necesară îmbunătățirii sistemului de educație[8].
Așadar, în pofida „autismului” sistemelor educaționale, saltul epistemologic al docimologiei a devenit unul evident și absolut necesar, fiind sprijinit nu numai de Piéron și Gilbert de Landsheere, ci și de nenumărați alți intelectuali de marcă, inclusiv de Vasile Pavelcu, Ion Tudor Radu, Ioan Jinga ș.a., dar și de promotorii unor științe mai tinere.
În felul acesta, docimologia va contribui, în special cu ajutorul rezultatelor noilor științe, la extinderea conceptului în planurile psihologiei, socioeconomiei și pedagogiei de așa manieră încât evaluarea, la nivel doctrinar, nu se va mai mărgini la ideea de control și măsurare a cunoștințelor educabilului. Ea va fi înțeleasă, așa cum remarcă unul dintre cei mai reputați pedagogi români, Constantin Cucoș, ca fiind o „strategie globală a formării și ca o condiţie de asigurare a eficacităţii procesului educaţional, prin faptul că orientează şi corectează predarea şi învăţarea” [9].
Într-o formulare ancorată limbajului pedagogic, se cuvine să amintim și descrierea oferită de Elisabeta Voiculescu care spune că în prezent „evaluarea este un proces (nu un produs), deci o activitate etapizată desfăşurată în timp; evaluarea nu se rezumă la notarea elevilor, ci vizează domenii şi probleme mult mai complexe (inclusiv programe de învăţământ şi sistemul în ansamblu); evaluarea implică un şir de măsurări, comparaţii, aprecieri, pe baza cărora se pot adopta anumite decizii menite să optimizeze activitatea sau domeniile supuse evaluării”[10]. În alți termeni, doctrina recunoaște evaluarea, alături de predare și învățare, ca fiind un act integrat activităţii pedagogice și o componentă operaţională esențială a procesului instructiv-educativ ce oferă informații asupra eficienței activității didactice și, totodată, asupra corectitudinii stabilirii rezultatelor școlare.
Este fără îndoială că o astfel de extensiune conceptuală se înscrie în trendul unor politici educaționale mult mai largi, europene, și chiar mondiale, și nu poate face abstracție de curriculumul perfecţionat. Ceea ce înseamnă că activitatea de evaluare școlară trebuie privită inclusiv ca o cale a formării și perfecționării educației pe tot parcursul vieții[11], respectiv ca o strategie globală în cadrul căreia profesorul va emite judecăți de valoare și decizii după o scară de valori explicită sau implicită[12]. Așadar, evaluarea nu mai poate fi acceptată ca o simplă măsurare din moment ce ne furnizează, în cadrul unui proces complex, informaţii interdisciplinare legate atât de modul în care se desfăşoară procesul, cât și de cauzele care generează rezultatele.
Deși ar fi multe de spus, se poate observa că noțiunea și-a deplasat vizibil centrul axiologic dinspre acţiunea de control – sancţiune[13] către una ce vizează un proces amplu care interferează cu toate celelalte procese tangente educației și actului didactic. Un proces formativ menit să informeze, dar și să sprijine luarea deciziilor optime pentru îmbunătățirea activităţii de ansamblu și care contribuie la delimitarea teoriei evaluării ca teorie subsumată teoriei generale a educaţiei, așa cum și docimologia este parte a teoriei evaluării în educaţie[14].
În ceea ce privește strategiile de evaluare, așa cum avea să rețină Gilbert de Landsheere, există o tendință generală de a se evoca onestitatea care, deși este necesară, nu poate fi suficientă, iar argumentele deja expuse pot fi edificatoare. De aceea, în doctrina și în practica educațională s-au impus mai multe criterii de evaluare. Cel mai vehiculat fiind în funcție de momentul în care survine activitatea de evaluare. În raport cu acest criteriu, Miron Ionescu[15] distinge 3 strategii de evaluare: inițială, formativă și sumativă.
– Evaluarea inițială, numită și evaluare parțială, diagnostică, predictivă, se impune la începutul activității instructiv-educative, cum ar fi an/semestru sau a unei teme mai mari (capitol, unitate de învățare) pe bază de investigații, de chestionare, de teste. O asemenea evaluare are ca obiectiv/scop diagnosticarea nivelului de pregătire al educabililor și, în general, condițiile în care aceștia se pot integra în noua activitate;
– Evaluarea continuă, numită și evaluare formativă, dinamică sau de progres are loc pe parcursul întregii activități școlare, pe secvențe mai mici și urmărește în ce măsură obiectivele propuse sunt realizate suficient pentru a permite continuarea activității pedagogice spre alte obiective;
– Și, în sfârșit, evaluarea sumativă, numită și evaluare finală, se realizează la sfârșitul activității instructiv-educative și stabilește gradul în care au fost atinse finalitățile generale propuse, comparându-i pe elevi între ei (interpretare normativă), ori comparând performanțele manifestate de fiecare cu performanțele așteptate (interpretarea criterială). Marele dezavantaj al acestei ultime forme de evaluare este acela că, având loc la momentul final al unui anumit proces didactic, nu permite îmbunătățirea lui decât pentru seriile viitoare de elevi.
După criteriul obiectivității și al gradului de certitudine[16], există evaluare subiectivă și obiectivă.
Evaluarea subiectivă sau empirică, în opinia reputatului autor, se întemeiază pe intuiția profesorului și este destul de des întâlnită în practică, prezentând dezavantajele incertitudinii, fluctuației și al obiectivității reduse, în timp ce evaluarea obiectivă se fundamentează pe tehnici de măsurare speciale. Aceasta din urmă presupune crearea unor instrumente de culegere a informațiilor și de comparare, precum și valorificare a două proceduri:
– Procedura stabilirii unor obiective ale instrucției (obiective bine definite operațional) și exprimarea lor în forme de comportament măsurabile; și
– Raportarea comportamentului educabilului la o medie stabilită pe baze statistice în rândul aceleiași categorii de subiecți. Astfel se compară prestația educabilului cu nivelul mediu de performanță al unei anumite vârste biologice, vârste școlare, al clasei sau microgrupului din care face parte elevul.
După criteriul ponderii obiectivelor educaţionale, avem evaluarea normativă (care privește obiectivele generale ale procesului educativ), criterială (care privește obiectivele specifice programelor de instrucție și educație) și punctuală (care privește obiectivele operaționale)[17].
Sigur că în afara acestora, doctrina stabilește și alte strategii chiar dacă în fond atitudinile elevilor faţă de aprecierea şcolară continuă să fie destul de variate și depind de n factori, precum profilul psihologic al educabilului, mediul socio-cultural etc.
Pe de altă parte, trebuie să amintim și latura adiaforică a evaluării, așa cum aceasta se prezintă în garderoba praxisului educațional. Și anume faptul că, deși a primit concursul docimologiei, instituțiile de învățământ continuă să fie tributare unei idei instrumentaliste de control și verificare a cunoștințelor elevului/studentului. Și, ca și când nu ar fi suficient, o asemenea viziune este solicitată astăzi excesiv în practică. Sigur că până la un anumit punct o astfel evaluare își poate avea rostul ei, știut fiind că nimic din viața unui om nu scapă noțiunii. Ca în orice activitate rațională și mai ales raționalizată, cineva trebuie să intervină și să constate în ce măsură obiectivele sunt sau nu îndeplinite. Totuși, atunci când vorbim de anumite sensibilități cognitive sau afective care necesită armonizarea individului cu lumea sau cu sine, discursul educațional trebuie să fie cu totul altul, noțiunea trebuie să fie alta, profesorul trebuie să fie altul.
Evaluările folosite de sistemele educaționale, conform literaturii[18], prezintă și neajunsul că te învață să oferi răspunsuri corecte la stimuli dinainte stabiliți, în contexte artificiale, statice, nefiind de folos în vederea folosirii cunoștințelor în viața reală, acolo unde stimulii au un grad mare de ambiguitate și necesită o adaptare creativă, ingeniozitate și spontaneitate.
Din nefericire însă evaluarea continuă să fie astăzi suprasolicitată și supratehnicizată în cadrul sistemelor educaționale, în aceeași viziune nociv-instrumentalistă. Evident, în detrimentul performanței în general și al valorilor fundamentale în particular. Evaluarea a devenit astfel mai importantă decât valoarea în sine care, la rândul ei, s-a depreciat și a luat forma cerută de tehnică și interesele marilor capitaluri. Și uite așa, dirijați sau seduși de o metromanie exacerbată, s-a pierdut din vedere faptul că principala menire a dascălului nu este aceea de a impune norme sau de a face evaluări/măsurători, ci de a stăpâni acel „meșteșug” care a ajuns de ceva vreme în faliment, și anume acela de a trezi interesul elevului/studentului față de învățătură. Certamente, vorbim despre vocaţia şi talentul pedagogic. Mai pe șleau, despre acele abilități ale profesorului care să-l motiveze puternic pe elev, să producă acel declic provocator pentru carte, ori pentru o anumită temă, domeniu sau profesie. Abilități care într-o societate câtuși de puțin firească ar trebui să constituie punctul cardinal al evaluării și randamentului educațional. În jurul acestei problematici ar trebui să graviteze întreaga pedagogie și, evident, toate preocupările legate de pregătirea și selectarea dascălilor. Aceasta este drama cu care se confruntă realmente sistemul educațional românesc și nu datează de ieri de azi. Fiindcă nici în școlile comuniste, și nici în cele de astăzi nu existau asemenea îndeletniciri. Auzit-ați dumneavoastră să existe discipline care să-i pregătească temeinic pe dascăli în această direcție? Auzit-ați de vreun examen care să-i testeze pe dascăli sub acest aspect? Sau de promovări ale cadrelor didactice pe baza acestui criteriu? Ați ghicit! În practică, asemenea preocupări nu au existat și nici nu există. Și asta deoarece „zeii” sistemelor educaționale au fost educați la fel.
Încheiem prin a sublinia faptul că, în opinia noastră, evaluările nu ar trebui solicitate într-atât, din moment ce nu s-a descoperit încă un evaluator mai bun decât viața. Fiindcă ea (viața) este înzestrată cu acel „ceva” indefinit care-i conferă mai multă imaginație și inteligență decât am fi având noi vreodată sau stakeholderii sistemelor noastre educaționale. De aceea, nu de puține ori, ne sunt depășite așteptările.
Iar dacă trebuie să acceptăm evaluarea în ograda pedagogiei postmoderniste, se impune redefinirea noțiunii din perspective docimologice și, desigur, al liberei dezvoltări a personalității. Evident, fără a se pierde din vedere esența, respectiv abilitatea cadrului didactic de a trezi interesele educabililor. Concluzie care se sprijină nu doar pe opiniile literaturii pedagogice, ci și pe acea aserțiune a psihologiei care ne spune că modelele de comportament ale educabililor sunt fixate în raport cu regulile care guvernează comunicarea inter-personală[19]. Este vorba de o paradigmă pe care anticii o stăpâneau la nivel de nuanțe, nefiind pentru nimeni o noutate că latura emotivă a personalității umane se află în miezul oricărei reușite. Sigur că o asemenea provocare implică ridicarea la nivel de artă a limbajului și a comunicării, a puterii de convingere și a manifestării empatice, chestiuni care sunt decisive în opera didactică de formare a personalității umane.
REFERINȚE BIBLIOGRAFICE
1. Abernot, Y., Les culture d’évaluation scolaire, DUNOD, Paris, 1996.
2. Bolboceanu, A., Aspecte sociale, psihosociale și psihologice ale învățării pe tot parcursul vieții, material prezentat la Conferința științifică internațională, Şcoala modernă: provocări şi oportunităţi din 5-7 noiembrie 2015, Chişinău, 2015, pp. 397-402.
3. Chiş, V., Albulescu I., Catalano H., Pedagogiile alternative, conceptualizări, dezvoltări curriculare, exemple de bune practici, Cluj Napoca: Eikon, 2013.
4. Cucoş, C., Pedagogie. Ediţia a III-a revăzută şi adăugită, Iași: Polirom, 2014.
5. Cucoş, C., Teoria şi metodologia evaluării, Iaşi: Polirom, 2008.
6. Fârte, Gh-I., Comunicarea o abordare praxiologică, Iași: Casa Editorială Demiurg, 2004.
7. Gilbert de Landsheere, Evaluarea continuă a elevilor și examenele, București: Editura Didactică şi Pedagogică, 1975.
8. Gilbert de Landsheere, Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation, Paris: Presses Universitaires de France, 1992.
9. Ionescu, M., Instrucție și educație, Arad: Ed. Vasile Goldiș, University Press, 2007.
10. Lupașcu, V., Tintiuc, A., Teză de calificare. Metode de evaluare în învățământul profesional-tehnic, Chișinău 2000.[accesat la 09.05.2022]. Disponibil: https://pdfcoffee.com/teza-de-recalificare-psihopedagogie-pdf-free.html
11. Radu, I., Evaluarea în procesul didactic, București: E.D.P., 2007.
12. Roșca, S., Dasman, E.-F., Sistemul educațional din Finlanda: impact asupra dezvoltării durabile a societății. În: Revista Academiei de Administrare Publică din Moldova, Chișinău, 2022.
13. Scallon, G., L’évaluation formative des apprentissages, Tome I, Les Presses de l‘ Universite Laval, Québec, 1988.
14. Vlăescu, Ge, Eterna criză a libertății activității didactice, în: Revista Universul Juridic, nr. 5, București, 2023.
15. Voiculescu, E., Factorii subiectivi ai evaluării şcolare. Cunoaştere şi control, Bucureşti: Ed. Aramis, 2007.
DOWNLOAD FULL ARTICLE[1] V. Lupașcu, A. Tintiuc, Teză de calificare. Metode de evaluare în învățământul profesional-tehnic. Chișinău 2000, p. 5. [accesat la 09.05.2022]. Disponibil: https://pdfcoffee.com/teza-de-recalificare-psihopedagogie-pdf-free.html.[2] Termenul provenind din greaca veche (dokime = probă, încercare, iar logos = știință).
[3] Primul studiu al testelor mintale a fost publicat în anul 1890 de către James M.K. Cattrell. Cu toate acestea, se consideră că docimologia a debutat în anul 1922, când Henri Piéron și soția sa, Henri Laugier, au prezentat în cadrul unei Conferințe Internaționale un studiu făcut pe elevi, în lucrarea: Étude critique de la valeur sélective du certificat d’études et comparaison de cet examen avec une épreuve par tests. Contribution à une docimastique rationnelle („Studiu critic al valorii selective a certificatului de studii şi compararea acestui examen cu o probă formată din teste. Contribuţie la o docimastică raţională”). Apud E. Tiron, T. Stanciu, Teoria și metodologia instruirii. Teoria și metodologia evaluării, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 2019, p. 199.
[4] De pildă, profesorul Gerard Scallon prezintă evaluarea din perspectivă tridimensională, respectiv aceea de procedură de evaluare, de fapt în sine (evaluarea propriu-zisă) şi de formă de exprimare a evaluării. A se vedea, G. Scallon, L’évaluation formative des apprentissages. Tome I, Les Presses de l‘ Universite Laval, Québec, 1988, p. 12.
[5] Gilbert de Landsheere, Evaluarea continuă a elevilor și examenele, București: Editura Didactică şi Pedagogică, 1975. p. 9.
[6] Gilbert de Landsheere. Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation, Paris: Presses Universitaires de France, 1992, p. 38.
[7] Ge. Vlăescu, Eterna criză a libertății activității didactice, în: Revista Universul Juridic, nr. 5, București, 2023.
[8] S. Roșca, E.-F. Dasman, Sistemul educațional din Finlanda: impact asupra dezvoltării durabile a societății. În: Revista Academiei de Administrare Publică din Moldova, Chișinău, 2022, p. 132.
[9] Cucoş, C. Teoria şi metodologia evaluării. Iaşi: Polirom, 2008, p. 13.
[10] Voiculescu, E. Factorii subiectivi ai evaluării şcolare. Cunoaştere şi control. Bucureşti: Ed.
Aramis, 2007, p. 41.
[11] După unii autori, conceptul „învăţarea pe tot parcursul vieții” sau „Lifelong Learning” a apărut în anul 1971, în Danemarca, sub expresia „life-longlearners”/„elevi pentru toată viața” a lui Leslie Watkins și aplicată de Profesorul Clint Taylor (CSULA). A. Bolboceanu, Aspecte sociale, psihosociale și psihologice ale învățării pe tot parcursul vieții, material prezentat la Conferința științifică internațională, Şcoala modernă: provocări şi oportunităţi, din 5-7 noiembrie 2015, Chişinău, 2015, pp. 397-402.
Astăzi, învățarea pe tot parcursul vieții a devenit unul din principalele deziderate în Strategia de dezvoltare a educației pentru anii 2014-2020 și, ulterior, 2021-2030.
[12] C. Cucoş, Pedagogie. Ediţia a III-a revăzută şi adăugită. Iași: Polirom, 2014, p. 45.
[13] Noțiune mărginită la operațiunile de verificare şi notare,
[14] I. Radu, Evaluarea în procesul didactic. București: E.D.P., 2007, p. 37.
[15] Ionescu, M. Instrucție și educație. Arad: Ed. Vasile Goldiș, University Press, 2007, p. 337.
[16] Ibidem, pp. 334-335.
[17] Ibidem, p. 336.
[18] V. Chiş, I. Albulescu, H. Catalano, Pedagogiile alternative, conceptualizări, dezvoltări curriculare, exemple de bune practici, Cluj Napoca: Eikon, 2013, pp. 106-107.
[19] Pentru detalii, Gh.-I. Fârte, Comunicarea o abordare praxiologică. Iași: Casa Editorială Demiurg, 2004.
Arhive
- martie 2024
- februarie 2024
- ianuarie 2024
- decembrie 2023
- noiembrie 2023
- octombrie 2023
- septembrie 2023
- august 2023
- iulie 2023
- iunie 2023
- mai 2023
- aprilie 2023
- martie 2023
- februarie 2023
- ianuarie 2023
- decembrie 2022
- noiembrie 2022
- octombrie 2022
- septembrie 2022
- august 2022
- iulie 2022
- iunie 2022
- mai 2022
- aprilie 2022
- martie 2022
- februarie 2022
- ianuarie 2022
- decembrie 2021
- noiembrie 2021
- octombrie 2021
- septembrie 2021
- august 2021
- iulie 2021
- iunie 2021
- mai 2021
- aprilie 2021
- martie 2021
- februarie 2021
- ianuarie 2021
- decembrie 2020
- noiembrie 2020
- octombrie 2020
- septembrie 2020
- august 2020
- iulie 2020
- iunie 2020
- mai 2020
- aprilie 2020
- martie 2020
- februarie 2020
- ianuarie 2020
- decembrie 2019
- noiembrie 2019
- octombrie 2019
- septembrie 2019
- august 2019
- iulie 2019
- iunie 2019
- mai 2019
- aprilie 2019
- martie 2019
- februarie 2019
- ianuarie 2019
- decembrie 2018
- noiembrie 2018
- octombrie 2018
- septembrie 2018
- august 2018
- iulie 2018
- iunie 2018
- mai 2018
- aprilie 2018
- martie 2018
- februarie 2018
- ianuarie 2018
- decembrie 2017
- noiembrie 2017
- octombrie 2017
- septembrie 2017
- august 2017
- iulie 2017
- iunie 2017
- mai 2017
- aprilie 2017
- martie 2017
- februarie 2017
- ianuarie 2017
- decembrie 2016
- noiembrie 2016
- octombrie 2016
- septembrie 2016
- august 2016
- iulie 2016
- iunie 2016
- mai 2016
- aprilie 2016
- martie 2016
- februarie 2016
- ianuarie 2016
- decembrie 2015
- noiembrie 2015
- octombrie 2015
- septembrie 2015
- august 2015
- iulie 2015
- iunie 2015
- mai 2015
- aprilie 2015
- martie 2015
- februarie 2015
- ianuarie 2015
Calendar
L | Ma | Mi | J | V | S | D |
---|---|---|---|---|---|---|
1 | 2 | 3 | 4 | 5 | ||
6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 |
13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 |
20 | 21 | 22 | 23 | 24 | 25 | 26 |
27 | 28 | 29 | 30 | 31 |
Lasă un răspuns
Trebuie să fii autentificat pentru a publica un comentariu.