Eterna criză a libertății activității didactice

1. Conceptualizarea proiectării activității didactice

Cunoscută în secolul XVII ca artă a predării^[1], didactica a fost în scurta sa evoluție conceptuală focusată pe ideea „inventării” unui model uman a cărui tipologie să răspundă nevoilor și aspirațiilor proprii individului și societății.

Așa cum bine se știe, ea a debutat sub auspiciile instituțiilor bisericești și monarhice și a preluat în linii mari conceptul comenian al procesului de instruire, în sens formal şi organizatoric, dar și sub aspectul promovării credinței în divinitate.

Prinsă însă în vâltoarea tezelor politice și filosofice ale ultimelor 2 secole, mai exact între concepția liberală care a așezat educația în sfera relațiilor particulare și cea socialistă care a plasat-o sub controlul politicilor de stat, didactica a ajuns în cele din urmă în slujba comandamentelor și intereselor exclusive ale statelor. Desigur, cu toate consecințele care au decurs din asemenea politici. Ale unor politici care, odată cu alungarea Creatorului, au purces la elaborarea unor programe educaționale pliate pe calapodul unei lumi tot mai grăbite, mai desacralizate și mai antagonice, posedate de ideea de eficiență, progres și lubricitate. Deși „progresul” lumii moderne se află încă departe de profunzimea filosofică a noțiunii, rezumându-se de regulă la componenta materială, așa cum a fost dictată de mult disputata și vaporoasa „piață a muncii”. În timp ce țelul spre care se îndreaptă societatea umană, așa cum spunea cândva Constantin Noica, a rămas esențialmente nedeslușit^[2].

În alte cuvinte, didactica s-a transformat gradual într-un concept lax, expansiv și ambiguu odată cu repertoriul amorf al gândirii umane. Al unei lumi care, din păcate, sub bagheta politicilor de stat ale ultimelor decenii, a devenit tot mai prezumțioasă, mai inexorabilă și mai expusă inegalităţilor sociale, educaționale^[3] și economice (discrepanțele dintre bogați și săraci cunoscând abisuri rar întâlnite în istorie)^[4].

Acesta este „climatul” care a secondat procesul educațional în multiplele lui teoreticizări și conceptualizări, lăsându-și o amprentă amorfă asupra mentalității colective, dar și asupra noțiunilor introduse cu mare pompă în portofoliul didacticii. Noțiuni care, sub pretextul evoluției și complexității societății au fost transpuse într-o legislație tot mai excesivă și mai discursivă, iar de aici în viața cotidiană, respectiv în relația profesor-elev. Așa se face că limbajul didacticii de azi, asemenea celui politic, s-a convertit într-unul tot mai „conceptualizat”, mai stereotipizat, mai tehnicizat și mai lipsit de aderență la latura afectiv-cognitivă a omului, menținând o distanță impardonabilă față de capacitatea, firescul și natura umană.

Dominată de taxologii, docimologii și de o vastitate de sincretisme, cuvinte abstracte și barbarisme lingvistice, împrumutate de peste tot, dar fără succes către sufletul, inima și conștiința omului, didactica dobândește o sihlă vastă de semnificații tehnice, inclusiv din perspectiva dimensiunilor cercetării, normativității și inovativității^[5]. Lucruri care, per ansamblu, au sporit vizibilitatea acesteia de agent al statului, pe care continuă să-l deservească cu obediență în numele politicilor publice și al cercetărilor psihologice, iar toate aceste chestiuni nu par s-o stânjenească câtuși de puțin. Nici atunci când își revendică supremația epistemică a științelor pedagogice, ca principal instrument de creare a modelului personalității.

Ori ca o consecință a tuturor acestor evoluții vidate, abstracțiuni sterile, pedagogia este considerată astăzi știința care studiază fenomenul educațional în ansamblul său (adică, teoria și practica educației). O știință care își esențializează discursul asupra principiilor generale ale educației^[6]. Ceea ce înseamnă că, privită ca întreg, ea nu poate fi disjunsă de didactică, ca știință a predării-învățării, pe care o integrează, o cercetează și o valorifică. Tocmai din această împărțire stilistică se spune că s-a desprins conceptul de didactică generală^[7], numită mai nou și teoria curriculum-ului, adică acea ramură a pedagogiei menită să studieze principiile concrete aplicate procesului de învățământ la nivel de obiective, de conținuturi și metodologii. Și tot de aici derivă noțiunea de didactică specială^[8] care studiază principiile aplicate procesului de învățământ la nivel de discipline și vârste școlare.

Cu toate acestea, constatăm că nu de puține ori metodele practice și experimentale de abordare a pedagogiei s-au contrazis, iar eșecurile sale, oricât de pernicioase, au continuat să fie decontate de societate. De ce nu, dacă se poate! Mai ales că, sub tutela exercitată de stat, noțiunea asumării răspunderii pentru calitatea educației a rămas dintotdeauna străină sistemelor pedagogice și în general sistemelor de învățământ. Așa cum este și în prezent. În pofida textelor sterile din legislații care vorbesc la modul generic de asumarea răspunderii instituțiilor/unităților educaționale. Tot literatura ne mai spune că până la jumătatea secolului XX, vorbim de o didactică a conţinuturilor sau a acumulărilor teoretice, activitate care a vizat transmiterea informațiilor într-o manieră cât mai exactă și mai completă. În perioada următoare, numită și etapa didacticii postmoderne^[9], sub influența lui Bloom B.^[10] și Mager R., se vorbește de o alunecare a accentului didacticii în direcția atingerii scopurilor educaționale (subordonate idealului educațional) și, după anul 1980, a obiectivelor (subsumate scopurilor), desigur așa cum acestea au fost definite de doctrina postmodernă.

La baza motivării tuturor acestor elucubrații adeseori elogiate în manualele de politici educaționale pentru considerentul că ar fi vizat optimizarea procesului de instruire în raport cu progresele științelor (în special ale psihologiei) și cu cerințele omului modern, s-a conturat și teoria existenței unui progres al cercetărilor către o abordarea complexă și dinamică a procesului de instruire. Despre această abordare se spune că ar fi împins centrul de greutate al didacticii către activitatea în sine de predare-învăţare, mai exact către educabil^[11], considerat a fi valoarea supremă a unei asemenea activității. Așadar, vorbim despre deplasări teoretice la nivel pur conceptual, dinspre așa-zisele acumulări informative enciclopedice către sinteze acţionale și, totodată, dinspre randament/reușită către dezvoltarea personalității educabilului. Lucruri pentru care s-a autodenumit instruire eficientă. În termeni neacademici, omul a evoluat de la un deținător involuat de informații, la stadiul de om inteligent, adică de om gânditor, creator și inovator.

Sigur că pe fundalul acestor teorii fără fond nu putem trece neobservată existența istorică a unei corelații între așa-zisele transformări pedagogice și tumultoasele evenimente politice de la mijlocul secolului trecut care au contribuit la reconceptualizarea științei dreptului. O știință care, asemenea ideologiilor educaționale și în aceeași epocă, declară că situează omul, în special prin caleidoscopul drepturilor și libertăților, în miezul preocupărilor ei. Paradoxal însă, în practică, mai toată filosofia dreptului se rezumă la interpretarea și executarea textelor normative legislate, în condițiile în care în cadrul facultăților de drept predarea noțiunii de interpretare a normei juridice ocupă o singură lecție sau cel mult o unitate de învățare. Decroșaj care ridică întrebarea la ce mai folosesc programele de studii juridice superioare, organizate și structurate pe n discipline, pe facultăți (3-4 ani de studii), masterate (2 ani), doctorate (3-4 ani) și postdoctorate.

De altfel, științele juridice și pedagogice au foarte multe în comun, inclusiv din perspective experimental-aplicative. Asemenea fiascoului din justiție (negat oficial), în practica pedagogică s-a reținut și utilizarea exagerată a „operaţionalizării obiectivelor”, mult peste limitele procedurale ale lui Mager. Inconvenient în fața căruia s-a evocat celebra remarca lui Samuel Ball, spunându-se că „nu există nici un mod infailibil de învăţare şi nici un mod infailibil de predare”^[12]. Așa se explică faptul că, în ultimul deceniu, finalitățile procesului educațional s-au transferat din zona obiectivelor în cea a competențelor (adică a domeniilor cerute de factorii comerciali)^[13], ca urmare a așa-ziselor cercetări cognitiviste care ne spun că procesarea informației ar conduce la dezvoltarea competențelor^[14]. Și toate acestea în detrimentul valorilor fundamentale. În alte cuvinte, decidenții sistemelor postmoderniste ne atenționează că nu doresc o societate de gânditori, ci de buni executanți, ceea ce într-o oarecare măsură au și reușit. În justiție, de pildă, roboții au început deja să ia locul principalilor actori^[15].

După alte opinii, didactica ultimelor decenii reprezintă o simplă aliniere la politicile educaționale ale SUA care constau în „abilitarea cadrului didactic de a pune în aplicare legile și normele predării în consonanță cu conținuturile și strategiile acesteia” (Doyle și Westbury, 1992)^[16].

Oricum am privi aceste transformări, reținem că așa-zisa eficiență a calității activității instructiv-educative nu iese din zona doctrinei didactice preocupată de teoreticizări și conceptualizări. Astfel actualii făuritori de destine au îmbrățișat conceptul de „proiectare didactică” (ca acțiune de planificare anticipativă) numit mai nou și „design instrucțional” sau „proiectarea curriculară”. Un concept care, inițial, a privit programarea materiei de studiu pe unități de timp și de activitate. În alți termeni, proiectarea didactică vizează structurarea administrativă a materiei din perspectiva planului calendaristic, al proiectului de lecţie, în funcție de eșalonarea rigidă a timpului disponibil, accentul căzând de regulă pe conţinutul instruirii. Și, din acest „considerent”, a fost numită „învăţământ informativ”. Fără a se abandona acest soi de didactică (informativă sau tradițională) mai reținem și faptul că doctrina actuala oferă proiectării didactice valențe noi, spunându-se că noțiunii i se adaugă ideea de antrenare a educabilului cu toată ființa lui în activitatea didactică, ca și când, în trecut, ar fi fost prohibită. O activitate catalogată ca fiind în esență euristică deoarece corespondenţa pedagogică ar fi una prioritar focusată pe elev. Și tot despre această activitate mai aflăm că „situează elevul în centrul acţiunii educaţionale într-o relaţie activă cu profesorul”^[17] și urmărește „să dezvolte potenţialul elevului pe toate planurile: cognitiv, afectiv, comportamental, antrenând în formare şi evoluţie întreaga personalitate”^[18].

Toate acestea reprezintă în linii mari considerentele pentru care se subliniază că proiectarea didactică a devenit astăzi un „concept” focusat pe rezultate. Un concept care, în opinia lui Cristea S., constă în „acțiunea complexă de anticipare a rezultatelor unei activități cu finalitate formativă realizabilă la diferite niveluri ale sistemului și ale procesului de învățământ, pe termen lung, mediu și scurt”^[19]. La rândul său, Ionescu M., definește proiectarea didactică^[20] ca fiind „ansamblul de procese şi operaţii deliberative de anticipare a acesteia, de fixare mentală a paşilor ce vor fi parcurşi în realizarea instrucţiei şi educaţiei şi a relaţiilor dintre aceştia, la nivel macro (respectiv la nivelul general al procesului de învăţămant) şi micro (la nivelul specific/intermediar – al unităţilor de învăţare/capitolelor/temelor şi operaţional – al activităţilor didactice concrete)”^[21].

Este, deci, cât se poate de limpede că toate asemenea schimbări și conceptualizări conțin niveluri de generalizare ridicate și o ierahizare vizibil contrapusă principiului libertății educației. Lucru care face ca fezabilitatea proiectării didactice (a utilității și a obținerii rezultatelor scontate) să devină una îndoielnică. Este ca și când ne-am aștepta la atingerea maximului de fericire/libertate din partea celui cu domiciliu judiciar forțat. De altfel, taxologia nivelurilor proiectării pedagogice, care o scindează în proiectare globală (centralizată) și eșalonată (la nivel de cadru didactic), este susținută legislativ. Cea globală, dictată de autoritățile competente la nivelul sistemului de învățământ, pe cicluri sau ani de studii (care conține obiective și criterii de evaluare largi și se finalizează prin întocmirea planurilor de învățământ și a programelor școlare) și cea eșalonată care se realizează de fiecare cadru didactic pe 3 niveluri: proiectarea anuală/semestrială, proiectarea pe unităţi de învăţare și proiectul de lecţie.

Dincolo însă de problematica subordonării piramidale, literatura de specialitate agreează în principiu existența a 4 momente esențiale ale proiectării pedagogice:

1. Identificarea şi dimensionarea obiectivelor educaţionale ale lecţiei sau, altfel spus, schimbarea pe care o urmărește profesorul în urma instruirii elevului^[22];

2. Identificarea resurselor educaționale. În funcție de obiectiv (așteptările profesorului) se stabilesc „resursele umane” (particularitățile elevilor) și materiale, precum conținutul (alegerea temei, selectarea informației etc.), mijloacele de învățământ, locul desfășurării (laborator, clasă) și timpul alocat lecției;

3. Stabilirea strategiilor didactice optime (așa-zisa strategie a „celor 3 M”: metode, materiale, mijloace), strategii care vizează combinarea judicioasă a metodelor, selectarea materialelor didactice și alegerea mijloacelor. Toate acestea presupun o îmbinare și dozare de așa fel încât să conducă la atingerea unei eficiențe maxime, evident în realizarea obiectivelor;

4. Construirea instrumentelor de evaluarea a rezultatelor învățării, instrumente sau tehnici care depind de specificul etapelor anterioare, dar și de vârsta și de particularitățile individuale ale educabililor. O evaluare care a devenit o adevărată obsesie a teoriilor psihopedagogie și a realităților școlare, în pofida faptului că evaluarea s-a dovedit încă din anii ’60 ca fiind distructivă procesului și finalității didactice^[23].

Vom mai preciza și faptul că cele 4 etape ale proiectării pedagogice mai sus evocate vizează în mod corespunzător și proiectul de lecție^[24] ca parte indestructibilă a proiectului didactic. Proiect care, potrivit literaturii de specialitate, este un instrument de lucru cu caracter orientativ, adaptabil în funcție de experiența cadrului didactic. Cu toate acestea, potrivit legislației, proiectul de lecție trebuie să cuprindă anumite elemente^[25], iar o atenție deosebită se spune că se acordată structurii de conținut a scenariului/proiectului didactic^[26]. Fiindcă, în fond, cadrul didactic operează cu conţinuturi, atât în ceea ce privește planificarea calendaristică a proiectului unităţii de învăţare, cât şi elaborarea și realizarea proiectului de lecţie.
DOWNLOAD FULL ARTICLE