Parteneriatele educaționale și interculturalismul din perspective umanistice, liberale și juridice

Prolog

Convingere mea asupra modului în care școala se oglindește în viața unui individ interferează prea puțin cu noțiunea de cultură și mai deloc cu cea de libertate de gândire sau de creație. În schimb, termenul pare mult mai ajustat cu ceea ce ne transmite, din perspective social-culturologice, noțiunea de instituție de stat. O entitate menită să „forjeze” personalitatea umană, prin șablonarea și distrugerea individualităților, a libertăților, în vederea înregimentării oamenilor într-o civilizație bântuită de ideea progresului material.

Din nefericire, aceasta este adevărata percepție. Și ea a fost consolidată pe măsura dobândirii unei experiențe de viață, în special ca jurist, când libertățile umane mi-au devenit familiarizate și din perspectiva acestei tagme profesionale. Lucru care mă conduce involuntar la teribila comparație dintre genocid și etnocid făcută de profesorul Bartolome Clavero care spunea că „genocidul ucide oameni în timp ce etnocidul ucide culturi sociale prin uciderea sufletelor individuale”^[1].

Chiar și după 3 decenii de la așa-zisa „revoluție”, observăm că situația nu s-a îmbunătățit. Dimpotrivă, este mai cenușie. Sistemul este subfinanțat, suprapopulat cu cadre didactice neadecvate, îndesat cu o birocrație organizațională irespirabilă (asemenea normelor juridice care-l definesc) și cu o eficiență generală aproape de zero. Tinerii se înscriu în universități fără o orientare profesională adecvată, sunt tot mai dezorientați, mai absorbiți de kitsch-urile tehnologice și de ideea unei civilizații focusate pe valori financiare. Și, ceea ce este mai grav, sunt din ce în ce mai slab pregătiți deoarece, spune un autor, „târăsc după ei… ca­­rențele acumulate pe parcursul a trei ci­cluri de școală obligatorie defectuoasă”^[2].

Evident, nu vom dezbate aici cauzele care au devorat sistemul educațional. Este suficient să știm cine și cum îl tutelează. Cât despre componenta privată a sistemului nici nu are rost să vorbim. Ea continuă să joace același rol decorativ, superpozabil sau mai bine-zis de „taxator”, în contextul în care cea mai importantă parte a regulilor jocului continuă să fie impuse de către state prin propriile ministere de resort.

1. Parteneriatele educaționale interculturale și cultura autohtonă

Pentru a înțelege impactul parteneriatelor interculturale în îmbunătățirea, fie și parțială, a calității educației, trebuie ca în prealabil să vedem ce sunt parteneriatele, respectiv parteneriatele interculturale, termeni atât de îndrăgiți astăzi de actorii politicilor publice.

1.1. Referințe retrospective

Per ansamblu, se spune că parteneriatele sunt înțelegeri, acorduri, convenții, contracte sau asocieri interumane care urmăresc implicarea părților în vederea atingerii unor scopuri dinainte stabilite. Vechimea lor se pierde în geneza și interconexiunile civilizaţiilor, înregistrând, ca orice alte constructe umane, un flux indefinit de transformări formale și de fond, în funcție de epoci și zone geografice, de particularitățile culturale, de interesele, de scopurile sau idealurile urmărite. În Antichitatea timpurie, de pildă, au existat parteneriate (nescrise sau scrise) care au stat la baza instruirii popoarelor egiptene și grecești de către pelasgi^[3] sau acelea care au vizat transferul artelor și filosofiei dinspre Grecia Antică în spațiul culturii romane.

În orice caz, literatura ne mai spune că, la romani, pe lângă persoanele fizice care s-au bucurat de o recunoaștere firească a dreptului de a încheia parteneriate (persoanele fizice se bucurau de o veritabilă capacitate juridică), existau și persoane juridice sau morale cunoscute sub denumirea generică de „corpus” (corporație), „universitas” (comunitate) și „collegia” (colegii)^[4]. Ele aparțineau de regulă comunităților sau asociaților de persoane create pe bază de asocieri, adică în forma unor înțelegeri – parteneriate – guvernate de realizarea unor scopuri comune dinainte definite. Din această categorie largă făceau parte stabilimentele publice (statul roman, orașele, teritoriile), dar și cele private (asociații profesionale, asociații pentru exploatarea salinelor și minereurilor etc.)^[5].

Cu toate acestea, până la legea Iulia de collegiis, respectivele entități, publice sau private, nu aveau dreptul de a deține patrimonii proprii (în cazul asociaților, patrimoniul era socotit că aparține membrilor asociați), ceea ce înseamnă ele că nu se puteau bucura de o capacitate juridică integrală^[6]. Chestiune destul de stânjenitoare pentru încheierea unor acte juridice, dar care totuși nu le obstrucționa capacitatea de desfășurare a anumitor activități economice, inclusiv de întrajutorare^[7] sau, în cazul statului, de a se implica în crearea unui ambient favorabil investițiilor private sau publice (diligențe începute încă din timpul lui Cezar și care, ulterior, au continuat). De asemenea, nu ne sunt străine nici intervențiile statului în stimularea educației și aici putem aminti o serie de facilități acordate profesorilor în materie fiscală, civilă sau chiar politică (acordarea cetățeniei dascălilor care aveau domiciliul la Roma)^[8].

Așadar, viața economică și socială era indiscutabil influențată de parteneriate, însă ponderea și fiabilitatea lor depindea de nivelul de dezvoltare economică și de gradul de instruire al populației (analfabetismul la romani era de proporții oarecum reduse^[9]). La Roma și Constantinopol, de pildă, școlile se aflau sub controlul ierarhic al senatelor propriilor orașe, iar spre deosebire de cele de astăzi, se bucurau de o largă autonomie, mai ales asupra programelor de studii^[10]. Tot la romani mai reținem și faptul că studiul dreptului s-a bucurat de un înalt prestigiu, fiind pe bună dreptate considerat indispensabil vieții politice^[11].

1.2. Valențele contemporane ale parteneriatului educațional intercultural (educația interculturală) și identitatea națională/europeană

În termenii literaturii noastre contemporane, parteneriatul este conceptualizat ca fiind expresia libertății de asociere sau de comunicare interumană. El este, așa cum remarcă un autor, un proces „de colaborare dintre două sau mai multe părți, care acționează împreună pentru realizarea unor interese sau scopuri comune”^[12]. Adică, o convenție (contract), de regulă scris, al cărei obiect constă într-o coactivitate subsumată unui scop dinainte determinat. În timp ce parteneriatul educațional are un scop circumscris – formativ de personalitate -, adică vizează atingerea unui obiectiv care să servească direct sau indirect dezvoltării armonioase a omului și societății.

Transpunând această ultimă accepțiune în planul tendințelor fenomenelor interculturale postmoderniste, se poate susține că parteneriatele educaționale, pe lângă infuziile de subiecți din culturi diferite, cu identități naționale diferite, înregistrează și un suflu doctrinar nou care nu lasă loc segregaționismului sau respingerii celorlalte culturi. Dimpotrivă, se înfățișează ca un cosmopolitism liberal^[13] în baza căruia „se poate elibera multiplicitatea identităţii şi a loialităţilor, dar se şi construieşte o comunitate globală a dialogului^[14]. Altfel spus, parteneriatul educațional intercultural poate fi privit ca un fenomen care poate fi explicat prin aceea că implică intersectarea unor obiceiuri și credințe diferite, poate chiar ireconciliabile, și care necesită soluția prescrisă de filosoful ghanez Kwame Anthony Appiah. Și anume aceea de cunoaștere, de acceptare și de rezolvare a diferențelor pe baza formulei „trăieşte-şi-lasă-i-şi-pe-alţii-să-trăiască”^[15]. De aceea, nu întâmplător se spune că ele reprezintă o variantă a educației interculturale. Evident, scopul fiind acela de a contribui la realizarea unui proiect comun, timp în care se pot stabili unele punți lingvistice și culturale suficient încât să demonstrăm că, deși suntem diferiți, ne asemănăm și suntem deopotrivă capabili să apreciem valoarea. Concluzie a cărei lipsă de originalitate nu-i știrbește valoarea. Ea se desprinde și din Declarația Consiliului Europei privind diversitatea culturală. Un document care promovează schimbul de practici și servicii culturale diferite, în temeiul art. 151 din Tratatului de Instituire a Comunității Europene, text ce promovează din nefericire doar teoretic (nu și practic) diversitatea culturilor.

Cum însă asemenea parteneriate se perfectează între subiecți cu identități naționale diferite, iar consecințele acestor schimburi de informații sunt inevitabile, se cuvine să ne întrebăm cum va fi influențată identitatea naţională despre care se spune că este una dintre cele mai puternice identităţi indiferent că ne raportăm la individ, la grupul sau la comunitatea din care face parte. Sigur că noțiunea nu este lipsită de controverse^[16], dar dacă pornim de la sensul generic agreat de doctrină și anume de la faptul că „exprimă atitudini, mentalităţi şi comportamente colective rezultate din apartenenţa indivizilor la un stat naţional”^[17], trebuie să admitem că identitatea națională reprezintă sediul conștiinței colective și, totodată, izvorul culturii și formării personalităților. Aceeași sursă doctrinară reține faptul că în cadrul procesului istoric de formare a statelor naționale s-a constatat că „identitatea politică are nevoie de două elemente esenţiale: conştiinţa cetăţenilor de a aparţine aceleiaşi structuri politice, care are puterea să ia decizii pentru viaţa lor, şi identificarea acestor cetăţeni cu un proiect politic comun”^[18]. Ori tocmai din cauza deficitului unuia dintre cele 2 elemente și anume că „lipseşte… un nivel suficient de identificare a cetăţenilor ei cu UE, privită ca un sistem de organizare căruia îi aparţin şi ai cărui membri sunt”, cetățenii rămân atrași de propriile țări^[19]. Ceea ce înseamnă că UE este o categorie politică şi nu una culturală. Și asemenea concluzii concordă cu opiniile unui număr mare de cercetători europeni care susțin că nu există o solidaritate în forma unei identităţi europene, deoarece lipsește o „conştiinţa cosmopolită”^[20]. De altfel, preeminența culturii autohtone față de ce europeană este recunoscută și de Raportul Comisiei Internaționale pentru Educaţie (către UNESCO), document unde se precizează că: „educația trebuie să-i facă pe indivizi conştienţi de propriile rădăcini, astfel încât să poată avea puncte de referinţă pentru a-şi găsi locul în lume, dar trebuie să-i înveţe şi respectul pentru alte culturi”^[21]. Altfel spus, școala trebuie să fie mai degrabă în litera și spiritul culturii naționale sau locale (în concordanță cu specificul comunităţii de bază) şi numai în subsidiar interculturală^[22].

În plus, dacă ținem seama de migrațiile ce au cuprins astăzi întreaga Europă, diferențele culturale mai sus semnalate transformă parteneriatele educaționale interculturale în mijloace de creare a premiselor aculturației (cunoscută și ca teorie a integrării sau asimilării).

Și, aici, nu ne referim doar la aculturații în sens psihologic (turiștii, studenții care participă la schimburile între universități etc.), ci și din punct de vedere antropologic (privită ca un proces al absorbției complete a culturii de origine de către cultura gazdă). Amintind și faptul că psihologia abordează fenomenele aculturațiilor la nivel individual, cum ar fi tiparul complex al stabilității și schimbărilor în norme, valori, atitudini, comportament, obiceiuri după migrare^[23], în timp ce antropologia se referă la acele fenomene care rezultă atunci când grupuri de persoane care au diferite culturi vin în contact direct, în mod constant, ce au ca efect modificări ulterioare în modelele culturale originale ale unuia sau ambelor grupuri^[24].

Cu toate acestea, condiția esențială care se desprinde din cercetările mai sus enunțate vizează faptul că partenerii trebuie să dispună de culturi autohtone bine cristalizate (cultura autohtonă fiind mult mai relevantă decât cea interculturală). Altminteri, există riscul ca aculturațiile să se producă în detrimentul culturilor mai precare, cu consecința pe termen lung a deprecierii sau chiar a pierderii identităților naționale. De aceea sunt regretabile acele tendințe pedagogice care, în contextul dezvoltării interculturalismului, susțin „capacitatea de a-ţi revizui credinţele şi valorile din perspectiva altor culturi”^[25]. Mai ales atunci când astfel de îndemnuri vizează credințele și valorile fundamentale.

Pe de altă parte, nu trebuie să uităm că oricât de nobile și bine-intenționate ar fi bunurile culturale din perspectiva parteneriatelor, politicile educaționale interferează cu zona de interes a procesului de globalizare. Fiindcă globaliștii au nevoie de un „atelier” de cultură cosmopolită, desigur nu „marca Appiah”, dat fiind faptul că globalizarea necesită prin definiție o circulație fluentă a valorilor culturale.

Așadar, revenind la ipoteza noastră de lucru, credem că parteneriatele educaționale interculturale ar putea reprezenta o soluție viabilă pentru îmbunătățirea sistemului educațional, dar numai în condițiile dezvoltării unei culturi liberale umaniste și juridice elementare și, de ce nu, al depolitizării și al autonomizării educației, așa cum vom putea vedea în continuare.